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SADOP OSDOP Santiago del Estero - Noticias: Reformas Educativas en los 90, el caso Argentino

Reformas Educativas en los 90, el caso Argentino

Eduacion

Una mirada histórica  

 

    Reformas Educativas en los ’90, el caso Argentino

 

 

Como parte de un proyecto de investigación que se viene realizando desde el INCAPE, el artículo ofrece una mirada en perspectiva historiográfica de las diferentes leyes educativas implementadas a lo largo de los últimos 30 años, de sus autores y del contexto sociológico, político y cultural en que fueron concebidas. Asimismo, la sanción de las leyes de educación –en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica- estuvo cruzada en los ’90 por la necesidad imperiosa de reformas en vistas al despertar de un nuevo milenio regido por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, una nueva concepción de regulación de los Estados en materia educativa, la necesidad de obtención y financiación crediticia por la vía de empréstitos desde organismos internacionales y, finalmente, como alternativa frente a una nueva crisis del pensamiento político. 

 

Por Fabián Otero (*)(**)(***)

 

 

La década del ’60 y de los ’70 significaron un fuerte movimiento de ideas, no sólo a nivel político, económico, social y cultural sino también una fuerte irrupción de las mismas en el campo de la educación.

 

Ricardo Nassif (1984) sintetiza este clima de ideas pedagógicas en un debate signado por la disputa entre pedagogías de la liberación versus pedagogías de la dependencia. Dentro de estas últimas podemos ubicar a todo el movimiento asociado con las políticas de cuño desarrollistas, que jugaron un papel central en la década de los ’50, facilitado por el rol desempeñado por los organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, Alianza para el Progreso, etc.). Esta articulación entre las políticas desarrollistas y los organismos internacionales permitieron la instalación de una agenda común para el continente (planificación, alfabetización, etc.) y la circulación de recursos financieros y humanos para enfrentar los desafíos de dejar de ser “países en vías de desarrollo” para desarrollarse definitivamente gracias a la inversión destinada a la educación (en especial hacia la escuela técnica). En este período se produce también una suerte de “circulación capacitadora” entre los diversos actores de los sistemas educativos del continente y de los miembros técnicos de los organismos internacionales.

 

Entre las pedagogías de liberación ubicamos el pensamiento y la propuesta alfabetizadora y pedagógica de Paulo Freire. Para complegizar aún más el panorama, dentro de este grupo convergen una serie de corrientes que superan el planteo binario que intenta focalizar Nassif. Por un lado, es fuerte el impacto que tiene en América Latina la corriente psicoanalítica. Su impacto es en el plano de la clínica en general y, en particular, en el campo pedagógico comienza una articulación entre psicoanálisis y educación. Dicha articulación se ve motorizada por la traducción al español de diversas publicaciones en la colección de editorial Paidós y, fundamentalmente, por el aporte antiautoritario que presenta. La difusión de la experiencia de Summerhill de O’Neill es clave en esta articulación entre institución educativa y psicoanálisis. Desde este momento histórico, los aportes teóricos del psicoanálisis son tomados en función de interpretar la realidad educativa y, en particular, la relación docente-alumno. Esto implica superar el discurso que  encapsula a la Psicología sólo para leer el desarrollo del sujeto individual en sus diversas dimensiones: intelectual, social, moral, personal.

 

Por otro lado, los aportes de Iván Illich y del movimiento de la desescolarización y antiescolarización generan una fuerte crítica al sistema educativo desde América. También convergen críticas hacia el sistema educativo pero desde el continente europeo, en especial desde Francia. Las contribuciones realizadas desde el marxismo de los años ‘60 e inicios de los ‘70 apuntan en esta dirección. Las voces de L. Althusser, P. Bourdieu, J.C. Passeron, Boudelot y Establet denuncian el carácter reproductor que presenta la escuela, su adscripción como “aparato ideológico del Estado”, sus acciones de “violencia simbólica” y la instalación de redes diferenciales 1   de saber de acuerdo a la condición del alumno  “burgués o proletariado”. La solución, ante tal diagnóstico, para el marxismo no pasa por el cambio educativo sino por la transformación social.

 

Esta confluencia de ideas genera un diagnóstico crítico hacia el sistema educativo en general e impactan fuertemente en América Latina, sobre todo teniendo en cuenta que hay aportes propios de este continente para la superación del mismo. Tal es el caso de la propuesta freireana para el campo de la alfabetización y para la reflexión pedagógica más amplia. Esta situación de criticidad educativa se une a otros sucesos históricos que va viviendo el continente (la consolidación de la Revolución Cubana, los movimientos estudiantiles antiautoritarios en México y en Argentina, la realización de la Conferencia Episcopal Latinoamericana en Medellín) y a la crisis económica generada por el problema del petróleo.

 

Esta confluencia de ideas, hechos significativos y crisis generó un estado de deliberación permanente, estado que quedó trunco a partir de la interrupción de la vida democrática en el continente. La década del ’70 implicó el apogeo de la Doctrina de Seguridad Nacional para América Latina pergeñada desde la Escuela de las Américas en los Estados Unidos, espacio privilegiado para la formación de las fuerzas armadas de los países latinoamericanos en el contexto de la “Guerra Fría”. Dicha situación también beneficiaba a las empresas de origen estadounidense dado que contaban con ciertas prebendas en el continente a partir de la irrupción de las dictaduras militares.

 

En el plano educativo, los gobiernos militares entablan así nuevas alianzas con sectores ligados a la educación privada, en especial ciertos grupos de la Iglesia Católica. Algunas acciones que van configurando las políticas educativas de los gobiernos militares en la década del ’70 las podemos encontrar en:

 

-  Procesos de transferencias de los servicios educativos nacionales hacia los gobiernos provinciales/municipales.

-  Actitud de sospecha hacia el colectivo adolescente, rodeado de una tendencia a la peligrosidad por su amor a la libertad y su contenido antiautoriatario.

-  Vigilancia sistemática hacia el sector docente con la consecuente secuencia de secuestro-tortura y desaparición forzada de persona.

-  Control de las publicaciones pedagógicas y textos didácticos para el trabajo en el aula.

-  Desmovilización política y sindical de todos los actores participantes en la educación del país.

-  Proyectos de leyes que reflotan la idea de la “escuela intermedia” como modalidad solapada de re-encauzamiento de los sectores populares hacia las “artes y oficios”, impidiendo la continuidad de estudios de nivel medio.

-  Centralización de la política curricular.

-  Fuerte censura hacia determinado tipo de contenidos que resultaran cercanos a posiciones ideológicas de corte marxista.

-  Confusión entre verdades científicas y verdades de fe.

-  Disciplinamiento de la escuela en sus manifestaciones más externas (presentación personal, por ejemplo) y en sus rituales cotidianos (formaciones, actos patrios).

 

 

A partir de la década del ‘80 se inicia en el continente un proceso de 2  democratización, también denominado de democracias asistidas . Aparece allí una relevancia hacia el espacio de lo educativo como un espacio privilegiado para el recupero de la tradición ciudadana y de la formación cívica en un contexto de transición democrática. Es decir, el escenario de lo educativo se puebla de palabras e imágenes de “democratización del sistema”, del sistema educativo como “preparación para la construcción de los futuros ciudadanos/as”. Es obvio que había que comenzar a gestar una nueva cultura ciudadana después de años de interrupciones democráticas. Este es un primer movimiento en donde aparece el escenario de lo educativo con cierta relevancia para el todo social. Los países que se encaminan hacia estos procesos de transición democrática se encuentran muchas veces sumidos en sus propios problemas internos, además de las presiones provenientes desde el 3  exterior. Esto genera que hoy se reconozca a esta década como la “década perdida”.

 

Algunos países de la región aprovechan este “optimismo pedagógico” generando instancias participativas para el debate sobre la educación y que sirvieran de 4  basamento para la elaboración de futuras leyes de educación, leyes superadoras de las del siglo XIX que le dieron sistematicidad a la educación popular en el marco de un continente americano de claro sesgo agro-exportador.

 

A partir de este clima pedagógico, aparece con fuerza la idea de romper con estructuras fuertemente centralizadas y burocratizadas en función de avanzar hacia un sistema educativo más descentralizado y con autonomía para las instituciones. Surgen así diversas leyes, que forman parte de las llamadas “reformas de primera generación”.

 

Entre estos dispositivos legales se perfilan leyes que profundizan la cuestión descentralizadora y de autonomía jurisdiccional e institucional. Dichas leyes vienen perfilándose desde la década del ’60 y han constituido un tema central de los discursos pedagógicos más progresistas. Pero muchas de estas leyes descentralizadoras fueron de la mano de propuestas de reforma del estado, quedando así unidas a planteos de reducción del déficit fiscal nacional en contraposición a las mejoras de carácter pedagógicas. En algunos países los niveles de celeridad con los que se actuó no hicieron más que reproducir los elementos criticables propios de una organización educativa de carácter centralizada. La excesiva burocratización, la falta de profesionales pedagógicos, el problema del financiamiento, las cuestiones legales del sector docente al cambiar de empleador, etc., son algunos de los problemas que se instalaron a partir de estas decisiones de transferir distintos niveles del sistema educativo a los gobiernos provinciales/municipales.

 

Un segundo aspecto legal es el de las leyes de educación que posibilitan enmarcar los dispositivos legales anteriores en función de ir dotando al sistema educativo de unidad nacional.

 

 

Las Leyes de Educación de la década del ‘90

 

La temática de la descentralización y de la autonomía institucional tomó cuerpo propio en dispositivos legales específicos o quedó subsumida en leyes educativas que se adaptan a la realidad de la agenda educativa de los ’90.

 

Cecilia Braslavsky sostiene que todo el conjunto de leyes que surge en esta época coincide en una perspectiva humanista para la educación como parte de la emergencia de un nuevo paradigma educativo para el fin de siglo y el inicio de este nuevo milenio. “Con excepción del caso chileno, se considera que esa educación debe contribuir simultáneamente a la construcción política, democrática, al crecimiento y la productividad económica, y a la cohesión y equidad social, formando niños y jóvenes con los atributos propios de un sujeto competente y con una identidad múltiple” (Braslavsky; 1999,155). La autora señala que todas las leyes surgidas desde la década del ’80 y , en especial, la de los ’90 “se hacen cargo de la agenda de cambio de siglo” (Braslavsky; 1999,151) y proponen como nota diferencial con respecto a los dispositivos legales anteriores que “la educación asuma la formación de todas las capacidades de cada persona” (Braslavsky; 1999,153), avanzando en la imposición de “la no discriminación con respecto a muchas de las dimensiones de la identidad de las personas” (Braslavsky; 1999,154).

 

Dichas leyes convergen en propósitos comunes para la educación: “facilitar la expansión, la igualdad, la eficiencia y la participación, así como su recreación en torno a las ideas de calidad, equidad y protagonismo” (Braslavsky; 1999,155). Desde este lugar se entiende la extensión cuantitativa de los años de obligatoriedad escolar, incluyendo el último año del nivel de la educación inicial sumado a 9 años de escolaridad básica, bajo el compromiso del estado en cuanto a garantizar la gratuidad y calidad de la propuesta educativa; resultando muy hetorogénea en el continente la adopción de la estructura del sistema educativo que contenga los diez años de escolaridad obligatoria.

 

A partir de esta última constatación, el Estado asume un rol protagónico para cumplir con los objetivos trazados por la agenda educativa de fin de siglo, con matices de acuerdo a cada uno de los países.

 

Otra preocupación que aparece esbozada en estas leyes es la del financiamiento educativo con diversos niveles de generalidad y de datos cuantitativos sobre el monto de inversiones a realizar. Braslavsky señala (op. cit.;157) que esta presencia se encuentra materializada bajo dos aspectos:

 

1. Un mayor control en el uso de los recursos.

 

2. La aplicación de fondos relacionado con la calidad de la educación y, en particular, con el rendimiento académico de los alumnos/as.  

 

La presencia de las leyes ha significado un interesante debate a nivel nacional en los distintos países. Diversos grupos políticos y pedagógicos disputan el espacio legislativo para imponer sus orientaciones en los dispositivos legales. Este movimiento generó una instalación social del tema educativo que movilizó a buena parte de la sociedad latinoamericana.

 

Es importante señalar que dentro de la órbita del poder legislativo no se crearon comisiones legislativas de seguimiento de las leyes de educación, ante la importancia de la temática para las naciones y dado el movimiento social que han generado en cada uno de los países.

 

Nos parece oportuno realizar algunas reflexiones sobre la contextualización de la aparición de estas leyes educativas en el escenario mundial y latinoamericano.

 

¿Cuáles son las posibles hipótesis interpretativas sobre por qué, durante la década del ´90, se produce en Latinoamérica una serie de transformaciones en el escenario educativo?: El valor asignado a la educación en este fin de siglo, en particular, al conocimiento. Frases como “la sociedad del conocimiento”, el “aprender a aprender”; la importancia de la “formación de competencias”, la formación de los recursos humanos como base de la riqueza de una nación, la insistencia en la inversión en materia educativa como motor del cambio económico del país. Por lo tanto, urge cambiar la educación; ya no puede ser la misma educación que antes porque entramos en una nueva sociedad de la información y de la comunicación.

 

La urgencia de estas reconversiones, transformaciones, se vio agudizada a partir de la presencia de diagnósticos que alertaban sobre el vaciamiento de contenidos al interior de las escuelas, los cuales terminaron siendo funcionales al embate reformista y terminaron instalando en un lugar de privilegio técnico-político a los “diagnosticadores”. Esta interpretación reasigna a la educación un rol neo-funcionalista y neo-desarrollista cargado de un verdadero utopismo militante descontextualizado de los fuertes vientos de exclusión social a partir de la implementación de una serie de políticas económicas de neto corte neoliberal. Otra posible interpretación se encuentra enmarcada en este claro giro en la concepción del Estado, en la destrucción sistemática de un Estado de Bienestar o Benefactor hacia otro modelo de Estado, lo que genera la imperiosa necesidad de que algún espacio social sea garante precisamente de la paz social y no de conflictos frente a la retirada del Estado del espacio público. El espacio de lo educativo aparecería como garante de la paz social a partir de la instalación de una nueva ingeniería asistencialista que reparte nuevos saberes, soportes tecnológicos, comida, condiciones edilicias, docentes reconvertidos, útiles, libros...que garantizan la cohesión de ciertos tejidos sociales, su mantenimiento, mitigando el impacto de estas nuevas políticas en la reconversión del Estado.

 

Basta pensar que un padre que ve que en la escuela de sus hijos se mejora arquitectónica y materialmente, disminuye sus montos de protesta hacia un Estado en retirada; además de generar rédito clientelístico hacia el partido gobernante.  Otra hipótesis hace referencia a las presiones de los organismos internacionales. Fundamentalmente, organismos que establecen líneas crediticias a partir de las recomendaciones de sus “tanques de ideas”. Esta situación se ve reforzada a partir de la sobrevaloración que adquiere, en la década del ’90, la dimensión económica en la toma de decisiones políticas. Por lo tanto, la educación entra como una más de las variables sometida a las designaciones que los organismos internacionales pautan o deciden. Es así como se invade la educación de una lógica economicista no solo en lo discursivo (“gestión, recursos humanos, calidad total, eficiencia, eficacia...”) sino en lo teleológico. En esta dirección, T. Popkewitz sostiene que las propuestas de reforma tienen muy poco que ver con la vida cotidiana de la escuela y sí, en cambio, con los procesos de legitimación propios de las sociedades industriales contemporáneas.

 

Finalmente, nos encontramos frente a una fuerte crisis en el pensamiento político y en la clausura de utopías formando parte de un clima cultural postmoderno y mediático; por lo tanto, el escenario de lo educativo puede servir como un espacio privilegiado para el lanzamiento político de partidos y actores y para la generación de un nuevo discurso utópico. 

 

Podemos sostener que estas cuatro hipótesis no son excluyentes unas de otras y que bajo determinadas circunstancias pueden funcionar de modo convergente al momento de delinear una política educativa.

 

 

Panorama de algunas de las Leyes de Educación Latinoamericanas. Décadas del ’80 y del ’90: 

PAÍS

AÑO

LEY

Venezuela

1980/1986

Orgánica de Educación

Ecuador

1983

De Educación

El Salvador

1990

De Educación

Chile

1990

Orgánica Constitucional de la Enseñanza

Argentina

1993

Federal de Educación

México

1993

General de Educación

Colombia

1994

General de Educación

Brasil

1996

De Directrices y Bases de la Educación

Rep. Dominicana

1997

General de Educación

Uruguay

1985

De Educación

Bolivia

1994

De Reforma Educativa

Perú

1982

De Educación

Paraguay

1988

De Educación

Cuba

1981

Const. Nacional y Resolución sobre Perfeccionamiento de la Educación

 .

 

 

 

 

(*) Director del INCAPE

.

(**) La totalidad del presente trabajo puede consultarse en la sección que el INCAPE posee en el sitio web de SADOP: www.sadop.net

 

(***) El presente trabajo de investigación fue presentado en el VII Congreso de la FLATEC, celebrado en la República de Panamá en el mes de septiembre de 2004

 

 

Notas:

 

 

1)_ En términos de Baudelot y Establet en La escuela capitalista en Francia: “a unos se les enseña a mandar y a otros a obedecer”.

 

2)_  Algunos analistas políticos sostienen que es Estados Unidos quien habilita el espacio de democratización dado que va retirando su apoyo a ciertas dictaduras militares de los ’70 en América Latina a partir de los excesos cometidos en materia de derechos humanos.

 

3)_  Los analistas políticos exceptúan de esta calificación a Chile dado que aplica desde los ’70 y en continuidad en los ’80 políticas de neto corte liberal.

 

4)_  Tal es el caso de la Argentina quien convoca en el año 1984 a un verdadero “cabildo abierto de la educación”  que se denominó el Congreso Pedagógico Nacional y que funcionó hasta el año 1988, cuyas conclusiones sirvieron de base para la elaboración de diversos proyectos de ley nacional de educación.

 

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